<REVISTA TEXTO DIGITAL>
ISSN 1807-9288
- ano 3 n.1 2007 –
http://www.textodigital.ufsc.br/
PINHEIRO, P. A. Construções
sociais de gênero no ciberespaço: novas práticas sociais de letramento.
Texto Digital, Florianópolis, ano 3, n. 1, Julho 2007.
Petrilson Alan Pinheiro
Rio de Janeiro, Brasil
petripinheiro@yahoo.com
RESUMO: Este trabalho tem como
objetivo investigar a construção da identidade social de gênero consubstanciada
por novas práticas de letramento no ciberespaço. Para
tanto, analisarei uma conversa realizada numa sala de bate-papo virtual, onde
um menino se constrói sócio-discursivamente como uma menina ao se engajar em um
evento de letramento com uma amiga.
PALAVRAS-CHAVE: Identidade Social. Letramento. Ciberespaço.
ABSTRACT: The objective of
this paper is to investigate the social identity construction of gender consubstantiated by new literacy practices on cyberspace.
To do so, I will analyze a conversation carried out in a virtual chat room, where
a boy constructs himself socio discursively as a girl when he engages himself
in a literacy event with a friend.
KEYWORDS: Social Identity. Literacy. Cyberspace.
No passado, podiam-se acusar os
historiadores de querer conhecer somente as “gestas dos reis”. Hoje, é claro,
não é mais assim. Cada vez mais se interessam pelo que seus predecessores
haviam ocultado, deixado de lado ou simplesmente ignorado (CARLO GINSBURG,
1987, p. 15).
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, houve mudanças
bastante significativas nos jogos relacionais que se traduzem em formas
interativas de sociabilidade entre os mais variados conjuntos de atores
sociais. Tais mudanças passaram a ocorrer, sobretudo, em virtude do grande
fluxo de informação, bem como do seu fácil acesso, o que passou a
disponibilizar diversas formas de ver e viver a experiência humana (FRIDMAN,
2000), ao mesmo tempo em que vêm contribuindo para propiciar um repensar e uma
redefinição das relações e identidades sociais construídas nos contextos locais
de atuação.
Neste
sentido, a mídia, sobretudo a mídia eletrônica, se torna um espaço central não
só para a difusão da informação renovada, como também para a permanente (re)construção das identidades sociais. Em outras palavras, na
contemporaneidade, o processo de construção das identidades sociais está cada
vez mais dependente de um grande fluxo de materiais simbólicos constituídos por
meio das mais diversas práticas de letramento nas
quais os sujeitos se engajam para construir sentido na vida social.
Pretendo,
por meio deste trabalho, focalizar a construção da identidade social de gênero
num evento de letramento não escolar na mídia
eletrônica. Analisarei como um menino se (re)constrói
discursivamente como uma menina ao se engajar interacionalmente
com uma amiga numa sala de bate-papo virtual na Internet.
O presente estudo toma,
portanto, como ponto central uma visão socioconstrucionista
do discurso e das identidades sociais (MOITA LOPES, 2003), cuja base
epistemológica é corroborada pelo princípio de que as relações de sujeitos e de
sentidos são constituídas sócio-historicamente e, por isso, “são entendidas
como múltiplas e heterogêneas, contraditórias, e em fluxo, constituintes das
práticas discursivas nas quais atuamos” (Signorini,
1998, p. 92).
Abordarei, então, na
base teórica desta pesquisa, o letramento como
prática social e sua aplicabilidade em múltiplos contextos, a questão da
construção das identidades sociais, e os (hiper)textos
virtuais como novos letramentos; em seguida,
apresento o contexto e metodologia de pesquisa; passo, então, a analisar os
dados, tomando por base os construtos teóricos que norteiam o presente estudo;
e encerro o trabalho com algumas considerações finais.
2
LETRAMENTOS E CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA
Pesquisas e abordagens relativamente recentes no campo do letramento (GRAFF,
1994, Kleiman, 1995; Scribner & Cole, 1981; Signorini, 1998; Street, 1995)
passaram a não mais enfocar o letramento como fenômenos
universais, indeterminados social e culturalmente e responsáveis pelo
progresso, civilização, acesso ao conhecimento e mobilidade social, visto que,
conforme assevera Signorini (1995, p. 21),
Essa
idéia de “letra” como a chave para se decifrar (ou conquistar) o “mundo”,
independentemente de variáveis contextuais de qualquer natureza, nos remete a
um mito consolidado nos dois últimos séculos via tradições culturais ocidentais
de prestígio e que é constitutivo não só dos discursos institucionais sobre as
vantagens de se saber ler e escrever, como também do senso comum: o “mito do letramento”.
A partir dessa visão, Kleiman
(1995), com base em Street (1995), distingue dois
modos de se pensar o letramento que vêm aparecendo
nas pesquisas das últimas duas décadas: o “modelo autônomo” e o “modelo
ideológico”. O primeiro, que se coaduna com a concepção tradicional de letramento, segundo Kleiman
(1995, p.21), “pressupõe que há apenas uma maneira de o letramento
ser desenvolvido, sendo que essa forma está associada quase que casualmente com
o progresso, a civilização, a mobilidade social”. Pode-se, por conseguinte,
pensar que essa concepção de letramento se define,
principalmente, por pressupor uma maneira única e universal de desenvolvimento
do letramento, quase sempre associada a resultados e
efeitos civilizatórios, de caráter individual
(cognitivos) ou social (tecnológicos, de progresso e de mobilidade social).
Já
no “modelo ideológico”, Kleiman (1995, p.21), baseada
em Street (1995) pondera que:
As
práticas de letramento, no plural, são social e
culturalmente determinadas e, como tal, os significados específicos que a
escrita assume para um grupo social dependem de contextos e instituições em que
ela foi adquirida. Não pressupõe, esse modelo, uma relação causal entre letramento e progresso ou civilização, ou modernidade,
pois, ao invés de conceber um grande divisor entre grupos orais e letrados, ele
pressupõe a existência e investiga as características, de grandes áreas de interface
entre práticas orais e letradas.
Conseqüentemente, ao contrário do modelo
autônomo, os pesquisadores que adotam a perspectiva do modelo ideológico vão
investigar práticas (plurais) de letramento,
contextualizadas em esferas sociais específicas (grupos, instituições,
contextos), onde funcionamentos comunicativos e discursivos particulares da
esfera social colocarão numa pluralidade de relações complexas, dentro de
práticas letradas, oralidade e escrita, que, portanto, não podem mais ser
vistas de maneira dicotômica.
Podemos,
então, argumentar que as relações de causa e efeito entre poder, acesso (e
sucesso) social e saber escolarizado, historicamente relacionadas com o
racionalismo iluminista e a universalização da racionalidade científica e
tecnológica nas sociedades ocidentais modernas, passam, portanto, no modelo
ideológico, a ser questionadas. Dentro dessa perspectiva de letramento,
portanto, as próprias práticas letradas escolares passam a ser consideradas
apenas como um tipo de prática social de letramento
(ou uma agência de letramento
dentre tantas outras como a família, a igreja, o local de trabalho,
etc.(KLEIMAN, 1995)), que, embora continue sendo, nas sociedades complexas, um
tipo dominante - relativamente majoritário e abrangente -, desenvolve apenas
algumas capacidades e não outras.
A partir
desse enfoque, surgem, então, alguns conceitos fundamentais para que se possa
compreender o letramento com prática social, como os
de prática de letramento
e evento de letramento
(BLOOME, 1993; BLOOME & BAILEY, 1992; KLEIMAN, 1995, LANKSHEAR &
GEE, 1997; LANKSHEAR & KNOBEL, 1997, Street,
1995). as práticas de letramento seriam as
mais variadas atividades e processos de ordem sócio-cultural que envolvem, de
alguma forma, o uso da linguagem para fazer sentido tanto na fala quanto na
escrita. Os eventos de letramento, por sua vez, são
entendidos como um conjunto de práticas sociais, construídas interpessoalmente, cujos sentidos estão sempre situados nos
próprios eventos e nas possíveis interações deles provenientes, não de forma
isolada na mente das pessoas (BLOOME & BAILEY, 1992). Isso justifica o fato
de eventos serem responsáveis pela construção das identidades sociais dos
sujeitos, uma vez que, nos eventos, as pessoas estão constantemente negociando
suas identidades e relações sociais (GOFFMAN, 1967).
Desse modo,
podemos afirmar que existe, de fato, uma inter-relação entre letramentos e os processos de construção das identidades
sociais, ou, segundo Moita Lopes (2005, p. 50), “tornar-se letrado é um modo de
construir que você é ou está sendo nas práticas sociais ao mesmo tempo que o
processo de construção da identidade social é parte do processo de se tornar
letrado uma vez que nossas histórias sociais são intrínsecas aos processos de
construção de significados nos quais nos engajamos”.
Por
conceber a natureza da linguagem como constitutivamente dialógica (BAKHTIN,
1981), por meio da observação das complexas relações entre história e embates
ideológicos na constituição identitária do ser
humano, entendemos que a construção do conhecimento na vida social constitui um
processo complexo e, não pouco freqüentemente, marcado por contradições.
Ao
tentar buscar, então, fundamentos para refletir sobre a construção do
conhecimento na vida social, estamos adotando uma posição socioconstrucionista
acerca dos discursos e das identidades sociais (MOITA LOPES, 2003), cujo
construto teórico se baseia em uma visão constante de incompletude,
fluidez e uma atitude dialógica perante os discursos analisados, reconhecendo
as inúmeras ideologias que os perpassam, a sua especificidade perante uma
situação material de produção específica e, portanto, a impossibilidade de
submetê-los à análise por meio de uma teoria acabada sem perder de vista a sua
complexidade.
Delineia-se, a partir dessa visão
pós-modernista, uma concepção de sujeito, bem como de letramento,
que passa a ser visto, segundo Luke (1997, p. 22),
como “situado num corpo social coletivo que é constituído através / na
diferença (identitária ou local), e não na mesmice”.
Com isso, passa-se a adotar uma perspectiva de linguagem que enxergue além da
situação material de produção na qual os enunciados concretos são proferidos,
buscando na história, na cultura, na vida e no conhecimento compartilhado dos participantes,
e dos contextos sociais nos quais estão inseridos, suas construções identitárias que, por serem atribuições situadas
sócio-historicamente, são sempre “relações de sujeitos e de sentidos e seus
efeitos são múltiplos e variados, isto é, são entendidas como heterogêneas,
contraditórias, e em fluxo, constituintes das práticas discursivas nas quais
atuamos” (ORLANDI, 2001, p. 21).
Podemos
inferir, então, a partir do que foi exposto, que as concepções postuladas até
aqui em relação à linguagem colocam a interação com o outro no mundo social
como central no processo de constituição da consciência. O ser humano,
portanto, constitui-se na e por meio da alteridade, e todas as atividades e
papéis por ele desempenhados, nas mais diversas esferas do mundo social,
encontram-se impregnados do discurso de outrem (FAIRCLOUGH, 1992). Dessa forma,
ao se tomar o diálogo entre os interactantes como um palco de batalhas ideológicas, visões
de mundo e conhecimentos entram em constante conflito visando engajar discursivamente
os participantes em um processo de reflexão sobre a própria ação. Por isso,
consideramos fundamental compreender o discurso como o meio através do qual
seja possível entender que a nossa participação nas mais diversas esferas da
vida social determina quem somos, como avaliamos o outro e como pensamos que
esse outro nos avalia, desencadeando um processo ininterrupto de (re)construção de
identidades.
Nesse
sentido, as ideologias reveladas no discurso dos interactantes
são diretamente influenciadas pela participação deles em diferentes comunidades
de prática (LAVE & WENGER, 2002), ao mesmo tempo em que revelam as
identidades por eles constituídas no decorrer das interações com o(s) outro(s)
nessas comunidades. À medida que essas identidades entram em conflito, são
questionadas e analisadas, o diálogo pode se tornar um espaço para (re)construção de
identidades para todos os participantes envolvidos.
Pode-se
propor, a partir dessa visão, que a nossa participação nas práticas de
diferentes comunidades leva à construção de identidades em relação a essas
comunidades. Sob esse prisma, participar, por exemplo, de uma sala de bate-papo
virtual na Internet constitui-se, ao mesmo tempo, em ações e formas de
pertencimento. Tal participação influencia não apenas o que fazemos, mas quem
somos e a forma como interpretamos aquilo que fazemos.
Podemos
inferir, então, que todos nós pertencemos a diversas comunidades de prática: em
casa, no trabalho, na escola, na Internet, comunidades essas que mudam no curso
de nossas vidas. A forma como participamos dessas comunidades representa
experiências de aprendizagem e, logo, de constituição de identidades. Por isso,
o processo de (re)construção
de identidades por meio das sucessivas formas de participação nas
comunidades de prática determina nossa trajetória nessas comunidades, fazendo
da identidade um processo de vir a ser, um constante tornar-se. Por relacionar
presente, passado e futuro, a noção de identidade implica a idéia de constante
movimento, e não de destino fixo (FAIRCLOUGH, 1992).
Vista
como trajetória, as nossas identidades, portanto, são constituídas
historicamente (MOITA LOPES, 2002), incorporando o passado e o futuro no
processo de negociação do presente, permitindo-nos selecionar o que contribui e
o que permanece marginal para a constituição da nossa identidade. Cada
comunidade de prática é, dessa maneira, (LAVE & WENGER, 2002) um campo de
possíveis trajetórias, de possíveis passados e possíveis futuros em que os
participantes podem se engajar.
É
mister, portanto, pensar a constituição identitária
de gênero (foco de estudo do presente trabalho) como uma construção social
(assim como as de sexualidade, raça, etnia, etc), ou
seja, como uma experiência de pertencimento múltiplo, que ocorre por meio de
uma relação constante entre elementos globais e elementos locais. Devemos, por
conseguinte, passar a adotar a visão de letramento crítico,
em que, segundo Gilbert (1997, p. 60), “a construção
social de gênero por meio de práticas de linguagem fornece uma janela óbvia através
da qual se questiona a autoridade de um texto, e uma janela óbvia através da
qual se explora como as práticas sociais e as práticas de linguagem estão
entrelaçadas”.
3
OS (HIPER)TEXTOS VIRTUAIS: NOVOS TIPOS DE LETRAMENTO
Ao se pensar sobre letramento,
a idéia que se tem, de imediato, é única e exclusivamente a escola e os meios
tradicionais nela desenvolvidos para aprender a ler e escrever. Contudo, temos
assistido, nos últimos anos, a uma explosão de novas práticas de letramento, consubstanciadas pelas novas tecnologias, que
vêm fazendo parte, de forma cada vez mais crescente, das mais diversas esferas
da vida social. Por isso, quando, hoje, se reflete acerca de tipos de letramentos, pode-se mencionar uma multiplicidade de novos
tipos de interações por meio de textos e hipertextos virtuais, gerados na /
pela mídia eletrônica ao lado do, então, letramento
“tradicional” escolar que, por sua vez, passa a ser apenas mais um tipo de letramento (Lankshear
& Knobel, 1997).
Antes de seguir adiante com os letramentos tecnológicos, tratarei da questão dos (hiper)textos. Para buscar apreender um significado sobre o
termo “hipertexto”, reporto-me a uma definição fornecida por Marchuschi (1999, p. 1), que o caracteriza como “um
processo de escritura / leitura eletrônica multilinearizado,
multisequencial e indeterminado, realizado em um novo
espaço”. Por fornecer, então, uma multiplicidade de leituras e correlação entre
outro(s) (hiper)texto(s), para que se possa fazer uma
leitura proveitosa de um hipertexto, é preciso que haja “um grau maior de
conhecimentos prévios e maior consciência quanto ao buscado, já que é um
permanente convite a escolhas muitas vezes inconseqüentes” (MARCHUSCHI, 1999,
p. 2).
Contudo, podemos ir mais longe no que tange o
hipertexto digital, pois este, diferentemente do hipertexto concebido dentro de
uma concepção clássica, conforme assevera Lévy (1996,
p.44):
“Permite novos tipos de leituras (e de
escritas) coletivas. Um continuum variado se estende assim entre a leitura
individual de um texto preciso e a navegação em vastas redes digitais no
interior das quais um grande número de pessoas anota, aumenta, conecta os
textos uns aos outros por meio de ligações hipertextuais
[...] O hipertexto digital seria portanto definido como uma coleção de
informações multimodais disposta em rede para a
navegação rápida e “intuitiva”.
De fato, as novas produções (hiper)textuais, consubstanciadas pelas novas tecnologias,
nos permitem reavaliar e até (re)construir nossas
práticas sociais, podendo fazer com que elas “mudem e alterem de forma tal a
constituírem um novo evento”
(MARCHUSCHI, 1999, p. 3). Ou, conforme ponderam Lankshear
& Knobel (1997, p. 153):
“Práticas sociais baseadas no texto digital têm
fornecido um novo escopo para experimentação e criatividade evidentes no
desenvolvimento de novos vocabulários, sinais e códigos pelos participantes.
Isso comprova mais uma vez o desejo humano pela atividade, pela invenção e pela
prática transformativa”.
Se ser letrado é, por conseguinte, estar
envolvido em práticas discursivas para construir sentidos, e se, de fato, está
ocorrendo na contemporaneidade uma integração cada vez maior para se construir
sentido entre o que é o textual, visual, áudio, espacial, comportamental, etc (COPE & KALANTZIS, 2000), então, devemos pensar que
o poder de se engajar em uma multiplicidade de discursos, de modo a
constituir-se como um ser discursivo na vida social, já é em si um ato de se
tornar letrado, uma vez que é a partir do discurso que podemos (re)construir quem somos nas mais diversas comunidades de
prática das quais fazemos parte.
Nesse cenário, a mídia eletrônica pode ser,
então, pensada como uma comunidade de prática que pode possibilitar aos interactantes, até mais facilmente que outros meios,
experimentarem outras vidas, onde as distâncias se anulam, onde o local passa a
co-existir como global. A esse respeito Du Gay (1994,
p. 26) assevera que:
A
nova mídia eletrônica não apenas possibilita a expansão das relações sociais
pelo tempo e espaço, como também aprofunda a interconexão global, anulando a
distância entre as pessoas e os lugares, lançando-as em um contato intenso e
imediato entre si, em um “presente” perpétuo, onde o que ocorre em um lugar
pode estar ocorrendo em qualquer parte [...] Isto não significa que as pessoas
não tenham mais uma vida local — que não mais estejam situadas contextualmente
no tempo e espaço. Significa apenas que a vida local é inerentemente deslocada
— que o local não tem mais uma identidade “objetiva” fora de sua relação com o
global.
Considerando-se
que os interactantes que participam dessa pesquisa
pertencem a diferentes comunidades de prática, mas que, ao mesmo tempo, estão
pertencendo a uma mesma comunidade de prática virtual na Internet, e que cada
um está construindo sua trajetória em todas essas comunidades de forma
específica, o diálogo entre eles pode ser um espaço privilegiado de vir a
ser ao fazerem do processo de construção do conhecimento no diálogo entre
eles uma experiência de (re)construção de
identidades. Ou, nas palavras de Lèvy (1996, p.23):
A virtualização
não é uma desrealização (a transformação de uma realidade num conjunto de
possíveis), mas uma mutação de identidade, um deslocamento do centro de
gravidade ontológico do objeto considerado: em vez de se definir principalmente
por sua atualidade ("uma solução"), a entidade passa a encontrar sua
consistência essencial num corpo problemático.
Assim
como podemos pensar o processo de constituição de identidades a partir da nossa
participação, formas de pertencimento e trajetórias em diferentes comunidades
de práticas, Gee (2001) postula que todas as pessoas
possuem identidades múltiplas construídas principalmente pela forma como são
avaliadas pelo(s) outro(s) nos mais diversos contextos sociais. Como essa
avaliação pode variar de contexto a contexto e de momento a momento na
interação, o processo de constituição de identidades é marcado por
instabilidades e ambigüidades. “Por isso a virtualização
é sempre heterogênese, devir outro, processo de
acolhimento da alteridade” (LÉVY, 1996, p. 25).
No
entanto, talvez o que o mundo virtual nos ofereça de mais interessante, no que
diz respeito à constituição identitária, seja o fato
de nós podermos ter acesso não uma, mas várias novas formas de viver a
experiência humana no mesmo espaço de tempo. Ou, conforme assevera
categoricamente Turkle (1996, p. 160):
O eu não está mais
simplesmente desempenhando diferentes papéis em diferentes cenários, algo que
as pessoas experimentam quando, por exemplo, alguém acorda como um amante, toma
café com uma mãe, e dirige para o trabalho como um advogado. A prática de vida
do mundo virtual é a de um eu distribuído que existe em muitos mundos e que
desempenha muitos papéis ao mesmo tempo.
É,
portanto, a partir dessa multiplicidade de possibilidades que nos são
disponibilizadas pela mídia eletrônica, e da forma como fazemos uso disso por
meio da linguagem, que podemos pensar em (re)criar
nossos mundos sociais, nosso relacionamento com o outro e nossas ideologias,
assim como podemos pensar que tudo isso está intrinsecamente relacionados com
as nossas identidades sociais de gênero, raça, sexualidade, etc
que constituem e são constituídas pela atividade humana nas mais variadas
esferas do mundo social, em especial no mundo virtual. Por isso, ao relacionar
os conceitos de letramentos, identidades social,
comunidades de prática e de (hiper)textos virtuais,
pretendo dar conta de questões de ordem social, cultural e histórica, dentro de
um processo reflexivo entre os interactantes
participantes do presente estudo, visto que o diálogo entre eles, o espaço
virtual e as práticas de letramento em que estão
inseridos passam a ser os meios através dos quais se pode refletir acerca do
processo de (re)construção de suas identidades
sociais.
4
CONTEXTO E METODOLOGIA DE PESQUISA
O contexto de pesquisa do presente
trabalho se constitui por meio de práticas discursivas entre dois sujeitos que
interagem entre si numa sala virtual de “bate-papo” na Internet, onde pessoas
se convidam e se reúnem virtualmente para conversar, fazer amigos, etc.
Os dados foram gerados a partir de
um estudo de caso com Cris, um dos
alunos de uma turma do segundo ano do ensino médio de uma escola da rede
pública do Estado do Rio de Janeiro no ano de 2005.
Escolhi para este estudo analisar
uma das conversas, em forma de texto escrito, que estivesse diretamente
relacionada com a temática das identidades sociais de gênero que norteia a
presente pesquisa. O foco da análise se centra, portanto, na interação entre
dois interactantes: Cris, um menino que se constrói socialmente numa comunidade de
prática virtual como uma menina, e Sabrina,
sua amiga virtual.
A motivação em realizar um estudo
de caso especificamente com ele surgiu, primeiramente, a partir de observações
minhas acerca de seu comportamento em relação aos seus colegas de turma em sala
de aula durante algumas palestras sobre sexualidade que ministrei para a turma
e, já numa segunda etapa, após uma entrevista por meio da qual pude conhecer
melhor meu sujeito de pesquisa. Cris,
então, me permitiu que eu copiasse algumas de suas conversas na sala de
“Bate-papo” virtual com uma de suas amigas (Sabrina),
registradas num dos computadores da sua escola, para a realização deste estudo.
Quanto à metodologia, decidi
adotar, neste estudo, uma visão interpretativista de
pesquisa, visto que, neste tipo de investigação, reconhece-se o conhecimento
como algo construído na interpretação da linguagem. Por isso, percebe-se que
não se pode realizar este tipo de pesquisa ignorando “a visão dos participantes
do mundo social, caso se pretenda investigá-lo, já que esta que o determina: o
mundo social é tomado como existindo na dependência do homem” (Moita Lopes,
1994, p.331). Em outras palavras, na pesquisa de base interpretativista,
os instrumentos deixam de ser vistos como um fim em si mesmo para se tornar uma
ferramenta interativa entre os sujeitos envolvidos.
É, portanto, a partir desse
conceito de pesquisa, e dos pressupostos epistemológicos discutidos na base
teórica deste trabalho, que me propus a realizar o presente estudo interpretativista de cunho etnográfico, com o fito de
situá-lo, não como uma mera aplicação de certos métodos, mas sim como um estilo
de investigação comprometido com um tipo de pesquisa que possibilite
compreender a experiência humana por meio da co-construção do conhecimento
entre os sujeitos envolvidos.
5 ANÁLISE DOS DADOS
Com o intuito de realizar um trabalho mais específico, eu
selecionei para a presente análise apenas uma parte da conversa escrita numa
sala virtual de “bate-papo” entre os interactantes Cris e Sabrina (dividida, para fins de análise, em dois excertos) que tematiza aspectos relativos à construção social de gênero.
O primeiro excerto se inicia com a interactante
Sabrina contando para Cris a respeito de um menino da escola
que, no dia anterior, chamou muito a sua atenção por ser, segundo ela, muito
bonito. Sabrina, então, pede
conselhos a Cris para tentar, de
alguma maneira, conhecê-lo.
Excerto 1:
01 CRIS – oi, Sabri, td bem com vc?
02 SABRINA –
ai, td ótimo, amiga!!! vi hj na escola um gatinho
lindo, mto fofo!!!
03 CRIS – como? me conta!!!
04 SABRINA – ah eu tava no pátio com as minha amigas
aí eu vi aquele menino tdo fofinho aí a gente falou
dele, olha, geral ficou louca por ele, assim, ele é td
de bom!!! Ai, já to azarando ele tem um
tempo, mas não sei. me ajuda, amigaaa!!!
05 CRIS – pede as menina pra te apresentar!
06 SABRINA – uuuu...
ai, será??? ☺tô até nervosa!!! manhã eu falo
com elas. eu vou pega aquele gatinho pra mim!!!. eu posso te contar tudo, neh... ai, mas fala de vc!!!
07 CRIS – na mesma! tô
toda enrolada na escola, matemática, não entra na cabeça!!!
08 SABRINA – ai, fala sério!!!!
A interactante Sabrina expõe o fato ocorrido no dia
anterior a Cris e pede que ela lhe
ajude de alguma forma. Sabrina,
portanto, se posiciona discursivamente como o foco central na interação,
tomando para si o turno e esperando de Cris
apenas alguma atitude responsiva em relação ao assunto do qual está tratando. Sabrina, após ter ouvido o que
supostamente esperava de Cris em
relação ao modo como agiria para se aproximar do menino no qual estava
interessada (“pede as menina pra te apresentar!” - linha 05), emite uma
resposta não propriamente verbal, típica da prática de letramento
na qual os interactantes estão envolvidos que se
aproxima da oralidade, que sinaliza para o outro (Cris) seu posicionamento de dúvida ao que foi dito (“uuu...” – linha 06), seguido do uso de um emoticon sorrindo (uma espécie de bonequinho
virtual que se caracteriza como um tipo de elemento hipertextual),
que se presta, em diálogos realizados nas salas de bate-papo virtuais, para
mostrar algum tipo de aprovação de alguma idéia. No exemplo, Sabrina o usou com o intuito de deixar
claro para Cris que aprovou seu
conselho (☺- linha 06).
Apesar de Sabrina
ter tentado dar voz a sua amiga no final do excerto, Cris não se estendeu em sua fala, reportando-se somente a uma dificuldade
sua com uma das disciplinas da escola, o que, de uma certa forma, gerou uma
frustração em Sabrina, que apenas
proferiu uma atitude responsiva de encerramento do assunto (“ai, fala sério” –
linha 08).
Contudo, analisando o posicionamento discursivo
de Cris em relação a sua amiga,
podemos observar aspectos que a constroem sócio-interacionalmente
como uma menina. Primeiramente, verifica-se, lingüisticamente, que Cris faz uso de dois vocábulos marcados
com o morfema de gênero a, com o intuito de enfatizar sua construção social de gênero (“tô toda enrolada na escola” – linha 07),
o que contribui para a corroborar a idéia de que, de fato, “na Internet,
ninguém sabe que você é um cachorro” (TURKLE, 1996, p. 156). Tal uso, no
entanto, passa a ser um cuidado constante para o qual Cris deve atentar sempre que estiver interagindo em eventos de letramento na Internet com alguém para quem queira
ratificar seu posicionamento como uma menina, visto que o não uso da marca de
feminino em seu discurso pode chegar até a desfazer sua construção social como
tal.
Um segundo aspecto que legitima sua
constituição identitária de gênero se coaduna com
reconhecimento da alteridade, já que é a partir do outro que construímos quem
somos (FAIRCLOUGH, 1992). No excerto, o outro, representado por Sabrina, usa o vocábulo “amiga”
(linhas 02 e 04) para se referir a Cris,
o que também ajuda a ratificar a idéia de que Sabrina, de fato, a
constrói socialmente como uma menina.
No segundo excerto, Cris discute com Sabrina a
respeito de uma amiga em comum (Rô), comentando sobre fotos de uma festa em que essa amiga
esteve, a roupa que usou e um suposto namorado com quem esteve na festa.
Excerto 2:
09 CRIS – ai, a Rô me
mostrou as fotos da festa da prima dela. vc viu?
10 SABRINA – vi... que vestido era aquele!!!
11 CRIS – um verde mto
lindo com decotão nas costas. arrasou ela!!!
12 SABRINA – eh as
fotos ficaram ótimas...
13 CRIS – e o namorado dela, achei bonitinho
ele. q vc achou?
14 SABRINA – mto fofo
ele. mas é namorado ou ficante dela?
15 CRIS – ela me disse que era só ficante. mas se sou ela ficava direto com ele...
Neste
excerto, os diálogos são mais distribuídos, havendo uma alternância entre a
troca dos turnos dos interactantes. Cris é a primeira a tomar o turno para
comentar acerca de uma amiga que ambas têm em comum: Rô.
Nota-se
que Cris mudou, propositadamente, o
assunto anterior do qual Sabrina
estava tratando, talvez porque não se sentisse muito à vontade de falar sobre
relacionamentos amorosos e, assim, evitar um comprometimento maior acerca de
sua identidade e sexualidade, o que, de alguma forma, poderia comprometer a
identidade social que estava construindo no momento da interação.
Contudo,
nessa segunda parte da conversa, Cris parece
construir sua identidade social como uma menina, até de forma mais evidente que
no primeiro excerto, por meio dos itens lexicais dos quais faz uso em seu
discurso (“um decotão nas costas” e “arrasou
ela” – linha 11), e do vocábulo “bonitinho” (linha 13), no qual se destaca
o uso o diminutivo (inho), que, numa prática de letramento dentro de uma visão essencialista,
com a qual Cris lida muito bem,
contribuem para corroborar sua constituição identitária,
uma vez que tais itens lexicais, na concepção do senso-comum, seriam típicos do
discurso das mulheres, o que Cris não
só tem consciência, mas que também chega até a brincar com seus usos, uma vez
que ele está reificando, e ao mesmo tempo parece
estar desconstruindo, alguns construtos cristalizados
na vida social de como “ser” uma menina.
Ainda
nesse excerto, Cris, de forma ainda
mais contundente, parece querer se
posicionar interacionalmente como uma menina ao dizer
que, se estivesse no lugar da sua amiga Rô, ficaria com o seu suposto namorado: “mas se sou ela
ficava direto com ele...” (linha 14), o que contribui para construir Cris como alguém que, de fato, se
interessa por meninos e, por conseguinte, ajuda a ratificar, perante Sabrina, sua identidade social de gênero
(uma menina), que vai sendo co-construída discursivamente ao longo da relação
dialógica de ambos os interactantes.
Parece-me
coerente a proposição de que cada sujeito (Cris
e Sabrina), sobretudo no último excerto, constrói uma identidade
própria no espaço discursivo virtual, no momento da interação, que faz com que
seja reconhecido e avaliado pelo outro, na comunidade de prática da qual estão
participando, como um certo tipo de pessoa e não outra, e isso fica bastante
evidente na presente análise. E que, portanto, Cris, ao interagir com Sabrina
na Internet, não está somente agindo como autor do seu texto, mas também, e
principalmente, de si mesmo (TURKLE, 1996, p.157).
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio deste estudo, procurei
mostrar como a(s) maneira(s) com nos posicionamos discursivamente, sobretudo em
práticas de letramentos disponibilizadas nos / pelos espaços virtuais,
contribuem para (re)construir quem somos no mundo social. De forma mais
específica, pude perceber como se dá a construção identitária de gênero de Cris ao se envolver num evento de
letramento em que ele se posiciona interacionalmente como uma menina numa
conversa realizada numa sala de “bate-papo” na Internet com sua amiga Sabrina, cujo papel se torna fundamental
na forma como Cris se constrói
sócio-discursivamente como sujeito.
Nesse jogo estrutural dos sentidos,
devemos, por conseguinte, buscar a interpretação ativa frente a uma realidade
sem sentido metafísico, sem sentido imanente, que possibilite a criação
constante de novas formas de agir. Devemos construir identidades, e
subvertê-las quando estas não mais nos servirem (BUTLER, 2003).
À luz dessa visão
pós-estruturalista, entendemos que nós não somos, no sentido metafísico,
homens, mulheres, heterossexuais e homossexuais, mas estamos, como poderíamos
estar outra coisa. E, por meio do mundo virtual, talvez a compreensão desse
construto se evidencie ainda mais, uma vez que “a multiplicação contemporânea
dos espaços faz de nós nômades de um novo estilo: em vez de seguirmos linhas de
errância e de migração dentro de uma extensão dada,
saltamos de uma rede a outra, de um sistema de proximidade ao seguinte. Os
espaços se metamorfoseiam e se bifurcam a nossos pés, forçando-nos à heterogênese” (LÉVY, 1996, p. 25).
O que quero dizer, a partir disso
tudo, é que se entendemos que (re)construímos quem
somos de forma discursiva, e isso, é claro, podendo se configurar nas mais
diversas práticas de letramento nas quais nos
engajamos, isto é, por meio da interação que estabelecemos com o(s) outro(s)
frente a uma certa realidade, ainda que seja uma realidade virtual na mídia
eletrônica, então, isso significa que podemos, a partir dessa perspectiva,
sempre atribuir novos sentidos e uma nova liberdade ao modo como interpretamos
essa realidade.
Cris, hoje, pode estar exercendo o
“papel” de homem em algumas de suas comunidades de prática, mas está sendo
construído como uma mulher ao interagir com sua amiga numa comunidade de
prática virtual. Isso me leva a crer que, de fato, uma pessoa, ao se ver como
mulher ou homossexual, não está expondo sua natureza, uma suposta essência do
seu ser, mas está se interpretando e se construindo de uma forma que a permita
criar sentidos no mundo social.
Deveríamos, portanto, pensar não
mais em identidades estanques, mas em posições fluídas e múltiplas, em que a
repressão e a desigualdade funcionam sim, mas que podem ser substituídas pelo
próprio movimento dessas identidades. E, contrariando Hamlet, célebre personagem de Shakespeare, talvez a grande questão,
sobretudo no mundo virtual, não seja mais ser
ou não ser, mas sim ser E não ser.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da Linguagem. 7. ed. São Paulo: Hucitec,
1981.
BLOOME, D. Reading as a social event. Advances in reading / language Research,
v. 2. 1983.
___________.
Necessary indeterminancy
and microethnography study of reading as a social
process. Journal of Research in Reading. 1993.
BLOOME, D;
BALEY, F. M. Studying language and
literacy through events, particularity, and intertextuality.
In: R. Beach; J. Green; M. kamil; T. Shanahan. 1992.
BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e a subversão da
identidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 2003.
COPE, B. & LKALANTZIS,
M. Multiliteracies: Literacy Learning and the
Design of Social Futures. Londres: Routledge. 2000.
DU GAY, P. Organizing identity: making
up people at work. In: Du Gay edition, 1997.
FAIRCLOUGH, Norman. Discourse and
social change. Cambridge: Polity, 1992.
FRIDMAN, L. C. Vertigens pós-modernas. Rio de Janeiro:
Relume Dumará, 2000.
GEE, J. P. Identity as an analytic lens
for research in education. In: SECADA, W. G. (Ed.) Review of research in
education, 25 – 2000-2001. The American Educational Research
Association. 2001.
GILBERT, P. Discourses on Gender and Literacy: changing the stories. In:
MUSPRATT, S.; LUKE, A; FREEBOODY, P. Constructing
critical literacies. Cresskill, N. J.: Hampton,
1997.
GINSBURG,
C. O queijo e os vermes. São Paulo:
Companhia das Letras. 1987.
GOFFMAN, E. Interaction ritual: essays on face-to-face behavior. New York: Pantheon. 1967.
GRAFF, H. The legacies of literacy. 1994.
KLEIMAN, A. Modelos de letramento
e as práticas de alfabetização na escola”. In: A. Kleiman
(Ed.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras. 1995.
LANKSHEAR,
C.; GEE, J. P. Language literacy and the New Work Order. In: Lankshear, C. Changing
Literacies. Buckingham: Open U Press. 1997.
LANKSHEAR,
C.; KNOBEL, M. Literacy, texts and difference in the electronic age. In: Lankshear, C. Changing
Literacies. Buckingham: Open U Press. 1997.
____________.Different
worlds? technology-mediated classroom learning and students social practices with
new technologies in home and community settings. In: Lankshear,
C. Changing Literacies.
Buckingham: Open U Press. 1997.
LAVE, Jean; WENGER, Etienne . Prática, pessoa, mundo social . IN: DANIELS, Harry
(Org.) Uma introdução a Vygotsky. Tradução Marcos Bagno. São Paulo:
Loyola. 2002.
LÉVY,
P. O que é virtual? São Paulo: Editora 34. 1996.
LUKE, C. Media literacy and cultural studies. In: MUSPRATT, S.; LUKE, A;
FREEBOODY, P. (Eds.). Constructing critical literacies. Cresskill,
N. J.: Hampton, 1997.
MARCHUSCHI, L. A. Linearização, cognição e referência: o desafio do
hipertexto. IV Colóquio da Associação Latinoamericana de Analistas do Discurso. Santiago do
Chile. 1999.
MOITA LOPES. Pesquisa
interpretativa em lingüística aplicada: a linguagem como condição e solução. D.E.L.T.A. Vol. 10 /2. L.P., 1994.
____________. Identidades fragmentadas: a construção
discursiva de raça, gênero e sexualidade em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
____________. A construção do gênero e do letramento na escola: como um tipo de conhecimento gera
outro. Investigações. Lingüística e
Teoria Literária. Vol. 17, no. 2. 2005.
ORLANDI, Eni
Puccinelli. Análise
do discurso: princípios e procedimento. Campinas: Pontes, 3. ed., 2001.
SCRIBNER, S.; COLE, M. The Psycology of Literacy. Cambrigde: Havard University
Press, 1981.
SIGNORINI, Inês. A letra dá
a vida mas também pode matar. Os sem leitura diante da escrita.
Leitura: teoria e prática. 1995.
_____________. (Org.). Lingua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas: Mercado de Letras. 1998b.
STREET, B. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University
Press. 1995.
TURKLE, S. Parallel lives: working on identity in virtual space. In: GRODIN,
D.; LINDOLF, T. R. (Eds.). Constructing
the self in a mediated world. Londres: Sage,
1996.
<REVISTA TEXTO
DIGITAL>