<REVISTA
TEXTO DIGITAL>
ISSN
1807-9288
-
ano 5 n.2 2009 –
http://www.textodigital.ufsc.br/
OTRAS E-LECTURAS SON POSIBLES
OTHER E-READINGS ARE POSIBLE
Amelia Sanz
Profesora Titular
Universidad Complutense
Madrid (España)
RESUMO: Este trabajo recorre las posibilidades y obstáculos
con los que se enfrenta la lectura de
las literaturas en pantalla. Partiendo de un repaso histórico de los grandes
cambios en los soportes para la escritura y los modelos de lectura, se señalan
necesidades e hipótesis para la investigación sobre diferentes tipos y
funciones de lecturas electrónicas. Finalmente, se ofrece un panorama de iniciativas
desarrolladas en el campo de la enseñanza de las literaturas con herramientas
electrónicas.
Palabras clave: literatura, lectura, lectura electrónica, e-learning
ABSTRACT: This
paper presents some possibilities and some difficulties for literary readings
on screen. Taking into account the historical transformations of writing
supports and models of readings, the author proposes a bundle of hypothesis and
social demands for developing research on electronic literary readings.
Finally, some experiences on literary readings with electronic tools are
presented and discussed.
Key-words:literature, reading, electronic reading, e-learning
Porque la tecnología es deseo y miedo
Hacer tecnología es decir deseo. En cualquier sociedad,
las tecnologías permiten soñar en el presente con una radical transformación
que colme espacios vacíos, cuando no perdidos. Si el S. XIX desarrolló su
retórica de la fascinación ante la electricidad o la locomoción, nuestro tiempo despliega la
suya ante la electrónica, particularmente en torno a la lectura, la literatura
y su (des)aparición en las pantallas[1].
Efectivamente, cuando aún resuenan los ecos de una fiesta
postmoderna por la muerte del autor y la entronización del lector, ya estamos
llorando la muerte del lector de literatura. Tememos la sociedad de la imagen,
sin embargo sorprenden cada día las iniciativas que comprometen a los usuarios
en nuevas experiencias de lectura y de escritura en pantalla. De hecho, en
El impacto de estos cambios sólo podrá ser valorado en
la medida que esta joven generación
alcance su mayoría de edad laboral y social en las diferentes sociedades. Estos
ciber-lecto-escritores (nuestros estudiantes) están creciendo en espacios
polidialógicos con formatos multimedia interconectados. Pero no sabemos qué
memoria y qué procesos de identificación van a
compartir, qué actividades cognitivas están creciendo por encima de otras, qué
necesidades de ver y qué deseos de mirar se están desarrollando en los jóvenes
de la cibercultura de las diferentes capas sociales en nuestro mundo. Mientras
Europa se plantea llevar a la universidad, en torno a 2010, al 50% de la
población comprendida en cada franja de edad[2],
nos parece urgente examinar y modelizar los procesos que permiten interactuar
con los textos y producir lecturas literarias en pantalla, el espacio virtual
de estos jóvenes. Porque lo cierto es que carecemos de datos y los muestreos
son parciales. Necesitaríamos cruzar
resultados según generaciones, capas sociales, nacionalidades y niveles.
Es hora pues de preguntarse por los lectores de la
llamada “Generación Google”[3]
y comprobar si las oposiciones que Marc Prensky anunciaba en 1998 para definir
las competencias de la nueva generación frente a la suya, son reales y de
verdad están generando nuevos modelos de lectura: procesamiento paralelo vs
procesamiento lineal, acceso aleatorio vs pensamiento lineal, aproximación
gráfica vs aproximación textual, en conexión vs soledad, activo vs pasivo,
resultado inmediato vs paciencia, fantasía vs realidad, tecnofilia vs
tecnofobia. Para ello contamos con un arsenal de conceptos creados en la década
de los 90 con gran éxito, pero que deberíamos poner a prueba: la ciberdemocracia
y la inteligencia colectiva (Lévy 1994, 2004), las comunidades de
escritura (Castells 2001), la brecha digital[4],
la alfabetización digital (Gilster 1997), los nativos digitales
(Prensky 2001).
Nos proponemos aquí explorar algunas
hipótesis de trabajo de las que podrían extraerse líneas de investigación
operativas. Partimos de una larga tradición de estudio de la escritura y de la
lectura que llevó de considerar el libro como objeto de erudición a estudiarlo
como mercancía[5]
y como máquina[6],
para pasar a ser analizado desde los modelos de lectura. Esto es, hemos ido
viendo cómo pasábamos del “giro cultural” al “giro tecnológico” y al “giro
cognitivo”. En un momento de virtualización masiva de los fondos literarios de
nuestras bibliotecas en modo imagen mediante un simple escaneado, es más
urgente que nunca para los profesores de literatura determinar qué textos vamos
a dar a leer a nuestros estudiantes, cómo y para qué. Una vez más en la
historia, un cambio de soporte en su primera etapa sólo reproduce los modelos
anteriores (Vandendorpe 1999); por eso, más que de textualidades electrónicas,
es tiempo de lecturas electrónicas posibles, porque sólo los deseos de los
lectores nos harán pasar la página.
Porque recordamos
Es cierto que el libro en papel ha sido el gran vehículo
de experiencias estéticas, en Occidente y en particular para sus élites; pero a
lo largo del S. XX las pantallas (el cine primero, la televisión después,
finalmente el ordenador) le han quitado esa primacía para beneficio de las
masas. El libro en papel ha sido el gran soporte para el almacenamiento y el
acceso a los saberes, pero en el último cuarto del S. XX se ha ido viendo
desplazado por las bases de datos y la documentación electrónica. El libro ha
sido el instrumento por excelencia de la alfabetización y la instrucción en las
escuelas, pero en este siglo XXI nuestro puede que pierda esa primacía.
A pesar de ello, estamos tan apegados al libro y a las
naciones que no sabemos pensar las literaturas ni leer sin esos dos patrones.
En cierta medida, la caída del monopolio del libro y de la nación van ligados:
no en vano, más que nunca, los soportes electrónicos hacen porosas las
fronteras intelectuales y leemos fuera de un marco nacional exclusivo. Pero no
debemos olvidar que hubo otros espacios para las literaturas, de las cuales
sólo conservamos y consideramos aquellas que pudieron pasar del volumen o del
codex al libro y al canon de las bibliotecas, porque las literaturas que no han
saltado de un espacio a otro se han perdido, como ha desaparecido su comunidad
de lectores y esa práctica social[7].
Y es que, durante siglos, las instituciones educativas y
los libros han tenido el monopolio del saber. Por una parte, si bien los monasterios,
las escuelas y las universidades han sido los únicos capaces de acceder y
dispensar conocimiento, hoy el conocimiento tiende a quedarse en manos de
compañías privadas que lo distribuyen a precio de oro, siempre en línea,
mientras las iniciativas públicas luchan por lograr acceso universal a la
herencia cultural. Por otro lado, la lectura en el libro ha sido considerada el
único medio de acceso a la cultura legítima y la escuela se ha apropiado de su
enseñanza. Sin embargo, los espacios virtuales están quitando al libro ese
privilegio y van penetrando en su último bastión que es la escuela.
Además las instituciones enseñan la lengua a través de la
lectura intensiva y metódica, sensibilizadora y reflexiva, crítica, según el
humanismo más ilustrado, porque la consideramos instrumento esencial para
cualquier construcción de conocimiento. Esta “lectura sabia”, que se ha
convertido en canónica (Bourdieu 1992), va unida a “lengua sabia” que no por
casualidad es la lengua que se quiere institucional, cuando no nacional. Las
instituciones escolares siempre han hablado otra lengua y la han
impuesto en la escritura: sea el latín frente al romance, sea el françois
frente al patois local, sea el castellano frente al galego de la
aldea. No en vano el dominio de la
escritura y de lectura siempre ha sido
privilegio de sacerdotes, escribas y sabios que guardaban para sí la
descodificación de interfaces muy difíciles por las destrezas cognitivas
requeridas: hay un largo y lento recorrido histórico desde la scriptio
continua a la adaptación a más
lectores que hoy es exigida por las sociedades democráticas. Por mucho que nos
preocupe el acceso universal a la lengua y a la lectura sabia, como aspiración
democrática a la igualdad de oportunidades, estas prácticas siguen sin
pertenecer a la inmensa mayoría, porque alejadas de la práctica cotidiana y
abandonadas por los escolares a la salida del colegio. Mejor sería partir de
realidades colingüísticas[8],
de diferentes modos de lectura que requieren diversas formas y grados de
alfabetización y todas son posibles.
Se anuncia la muerte de la lectura reflexiva por su
incompatibilidad con el soporte numérico, frente al triunfo de una lectura
superficial, puramente de consulta[9].
Tal afirmación resulta discutible en un momento en el que la mayor parte de la
literatura científica está en línea y a ella le debemos cualquier hallazgo. Por
otro lado, aquello que parecía ir en contra de la lectura profunda y
concentrada tiende a desaparecer gracias al perfeccionamiento de las pantallas (planas, horizontales,
ligeras y móviles) o a la tinta electrónica. No en vano el cansancio visual ha
sido uno de los núcleos de trabajo de la ergonomía desde los años 80: con las
primeras comparativas de lectura en
papel o en pantalla, se constataba que la lectura en pantalla se ralentizaba
entre un 25 y un 30% debido esencialmente al aumento del número de fijaciones
oculares suplementarias en pantalla. El porcentaje se ha reducido cuando la
calidad visual ha aumentado en términos de contraste, tipo de fuente y
resolución gráfica: entonces los resultados de los lectores son los mismos. Hoy
las características visuales mínimas
para una lectura confortable están perfectamente fijadas[10].
Tampoco es que en pantalla sólo se pueda buscar información
en un barrido rápido y dinámico de exploración en busca de información; es más bien que la mayor parte
de los documentos a los que el gran público accede a través de Internet tienen
esa única función utilitaria. No
olvidemos los orígenes de la escritura: los primeros trazos en piedra son
cantidades de contabilidad, no poemas.
Haríamos mejor en diferenciar modos y funciones de la
lectura: podemos distinguir entre contemplación pasiva, navegación activa y lectura reflexiva
(Charlier y Peeters 1997); podemos
oponer la lectura en diagonal, rápida y hasta frenética a la lectura inmersiva, intuitiva y
lúdica influida por los juegos de vídeo
y los blogs (Saemmer 2007: 46-47). Hay lecturas para la búsqueda de
información, para la construcción de conocimiento, para la evasión, para el
divertimento, para la identificación, para la transgresión.
Más aún, si razonamos en términos antropológicos a través
de los cinco milenios de civilizaciones de la escritura, hemos de concluir que la lectura no es un
acto estrictamente individual, sino que se inserta en un conjunto de usos
sociales. La lectura es una operación
intelectual, pero también una relación con el cuerpo, una posición en el
espacio[11].
Leer es inscribirse en una práctica cultural, en un mundo construido por los
otros. El mundo del texto evolucina en un mundo del constituido por
“comunidades de interpretación”[12].
Así pues una práctica de lectura estará ligada tanto a la historia de los
objetos escritos, como a los gestos, espacios y rituales que constituyen la
práctica de la lectura. Tenemos que
estudiar la diferenciación cultural tanto a partir de un desglose social (lo
popular frente a lo culto), como de comunidades que comparten un tipo de
relación con lo escrito. Porque la lectura tiene, en cada época, sus leyes, sus
riesgos y sus castigos[13] y nosotros tenemos que identificar las
expectativas que se proyectan socialmente en el acto de leer y los significados
y valores que se le dan.
Esto es, más que nunca resulta necesaria una etnografía
de la lectura. Siguiendo la brecha abierta por Jonathan Boyarin (1993), el
puente tendido entre literatura y antropología nos invita a contemplar
diferentes parámetros de la lectura, considerada no sólo como una actividad
privada y mental, sino social, cultural, observable: acto consciente de sí, con
una función comunicativa, con resistencia al cambio, en un tiempo individual y
social. El conjunto de las “Reader-response Theories”[14]
ofrecen además instrumentos para analizar expectativas y rituales que el lector
ejecuta cada vez que se encuentra con un texto, siempre otro.
Tal etnografía de la lectura debería partir en buena
parte de nosotros mismos en tanto que profesores de lectura literaria en
nuestras instituciones. Expertos de la lectura sabia, deberíamos ser capaces de
identificar qué valores le estamos concediendo y, por extensión, qué estamos
exigiendo a las lecturas literarias en pantalla. Pero sabemos que no es posible
ser objeto y sujeto de una investigación.
Porque hay grandes revoluciones
Si seguimos a los historiadores, la primera revolución de
la lectura es medieval, cuando al modelo monástico, que asignaba como cometido
a lo escrito la conservación y la memorización, le sucedió el modelo
escolástico de la escritura que transformó el libro en instrumento de una labor
intelectual. Ese códice para la lectura, la predicación, el comentario y el
estudio, fracciona la página escrita, facilitando las relecturas y las
localizaciones, invitando a una lectura meditada, porque la lectura ya no implica la totalidad del texto, sino
secciones y secuencias en dos estrechas columnas, de modo que cada renglón
entre en un campo visual unitario. Efectivamente, “una lectura total, concentrada, y repetitiva de pocos libros,
vino a substituirla una lectura a
bocados de muchos libros, en una época – la de la escolástica- caracterizada por una inmensa multiplicación
de los escritos y por la demanda de un saber extenso aunque fragmentario.”[15] Y
es que cuando la producción literaria no cesa de aumentar, se hacen necesarios
métodos de lectura más rápidos: el estudio visual del texto substituye a la
audición. Para poder encontrar citas con
facilidad, se establecen divisiones, se marcan los párrafos, se dan títulos a
los capítulos, se establecen concordancias, se crean florilegios y
compilaciones. La lectura se convierte entonces en un ejercicio escolar dentro
de la escuela y de la universidad, regido por leyes dictadas.
No cambian tanto las cosas con el Humanismo[16].
Es cierto que la materia y los autores de las compilaciones se diversifican,
pero tampoco el lector humanista esperaba encontrarse un texto clásico a secas,
sino que las glosas rodeaban, acotaban y condicionaban los textos de los
antiguos, en una versión para la imprenta de lo que se hacía en las aulas; más aún,
el lector humanista también leía pluma en mano, como si el libro pudiera ser
registro único de su propio desarrollo intelectual.
Los filólogos de hoy tenemos mucho de escolásticos y
mucho de humanistas: queremos trasladar la rueda de libros y el cuaderno de
tópicos al instrumental crítico que nos permita anotar y comentar ad
infinitum ediciones electrónicas; soñamos con hacer al fin del intertexto
un hipertexto. Nos preocupa mantenernos al corriente de todo y recurrimos sin
cesar a buscadores, tesaurus, sistemas RSS. Necesitamos ofrecer argumentos
rápidos, sacados de compendios que llamamos wikipedias, que exhibimos en
las disputationes de los blogs y foros y redes sociales múltiples.
Notamos que, de la misma manera que el espíritu enciclopédico fue substituyendo
a la lectura y la meditación en tiempos de la escolástica, también nuestros
estudiantes tienden a adoptar las soluciones de facilidad para huir del texto y
la reflexión. Quizás nuestra lectura “sabia” se encuentre en algún punto entre
el modelo escolástico, con su gusto por la fragmentación y la relación, y el
lector humanista que busca el acceso directo al texto.
La segunda “revolución de la lectura”, ya en la edad
moderna, añade a la lectura “intensiva” otra calificada de “extensiva”. El lector “extensivo” consumía numerosos,
diversos y efímeros impresos; los leía con rapidez y avidez[17].
Para que fuera posible esta lectura silenciosa, hubo que separar las palabras
en la línea, hacer desaparecer los textos marginales en favor de un texto
centrado con párrafos y caracteres bien definidos. La revolución de Gutenberg
no supondría pues un cambio en el modo de lectura respecto al códice, aunque sí
de los modos de control del saber y la utilidad misma de la lectura[18];
la verdadera transformación habría venido con la lectura extensiva de las
novelas sentimentales de Richardson, Goethe o Rousseau[19].
Nosotros ya la vemos on la lectura de las novelas de caballerías en el S. XV y
XVI o de los romans héroïques en el S. XVII.
Por un lado, en la medida en que el objeto impreso se
hace más común y recorre hasta los extremos de la escala social con productos
especializados (y llegan en masa hasta la casa de un oscuro hidalgo de
Por otro lado, en literatura, esta lectura extensiva
tenderá a ser “inmersiva”, esto es aquella mediante la cual la novela se
apodera de su lector, le vincula a su lectura y le gobierna como anteriormente
lo hacía el texto religioso. El horror ante el exceso de libros, leídos deprisa
y mal, ante una pérdida de la necesaria gravedad atenta del desciframiento,
alienta al mito de la modernidad que es Don Quijote, como a tantas voces, ya en
el S. XVIII, que expresan su nostalgia por un tipo de lectura que creen perdida
y desaprueban ésta otra, frívola y fútil, desorientada por la abundancia de
tanto impreso. Fijémonos que las palabras de la sobrina de Don Quijote podrían
hoy estar en boca de cualquier madre preocupada por el exceso de horas que su
hijo pasa en su cuarto delante de su ordenador:
“que muchas veces le aconteció a mi señor tío estarse
leyendo en esos desalmados libros de desventuras dos días con sus noches, al
cabo de los cuales arrojaba el libro de las manos, y ponía mano a la espada, y
andaba a cuchilladas con las paredes,” (I,5).
Continuando la búsqueda de paralelismos, el juego empático de las comunidades de
lectores que se crean por toda Europa en el S. XVIII, en forma de bibliotecas
de préstamo y sociedades literarias,
encuentra su eco en la multitud de redes sociales de nuestros jóvenes
cibernautas, nuevas comunidades de interpretación.
En definitiva, la autoridad escolar siempre ha temido
tanto la lectura meramente informativa, como la lectura inmersiva, que ha
considerado huida a otro mundo posible y no forma de conocimiento, mientras ha
defendido a ultranza la lectura reflexiva y alegórica. Baste señalar que sólo con las repúblicas
nacionales entra la literatura en lenguas modernas en el espacio de la
formación del ciudadano y sólo con el S.
XX la llamada “lectura escapista”, la gran ficción en muchas ocasiones escrita
por mujeres y para mujeres, empieza a ser considerada objeto digno de estudio.
En definitiva, hoy nos preocupa todo: la dificultad de
una lectura intensiva, el fin de la lectura extensiva... en libros de papel.
Según hemos ido sugiriendo, la tercera revolución de la lectura es ésta que
estamos viviendo y hemos ido perfilando aquí como una superposición de lógicas
tanto en la transmisión electrónica de los textos, como en las maneras de
leer. Efectivamente, por una parte el
texto electrónico se despliega en vertical y se lineariza como en los antiguos
volúmenes, pero comparte características del códice (paginación, tablas,
índices, cajas, secciones). Por otra parte, la lectura exige competencias
gráficas y visuales que rivalizan y juegan con la textual hasta el punto de
preguntarnos si hemos de definir nuestra época como cultura de la imagen (como
barroca) o como cultura de la información (Elkins 2003:129-136).
Nos faltan datos sobre la etnografía de esta tercera
revolución de la hiperlectura. Sin embargo sabemos mucho sobre hipertextualidades. Efectivamente, cuando Ted Nelson creó la
palabra hypertext, soñaba con un gigantesco proyecto intertextual que
abarcara todo lo escrito, aprovechando la multiplicación de recorridos, la
interacción entre imágenes y palabras, la apertura semántica, la acción
temporal de cada salto. Los hiperenlaces construirían arquitecturas lógicas,
relaciones semánticas, contextos, de forma que fuera posible pasar de la
disociación a lo asociación con un clic. Es
cierto que, en el texto, el valor de la
palabra se expande con la adición de la palabra en la frase, un
tiempo que espacializamos en la línea
horizontal de la escritura, mientras que, en el hipertexto, la palabra
puede además progresar en otro tiempo que no es lineal, sino que quiebra y
vuelve, en otra serie, con otra sintaxis
que representamos mediante el signo “>”. Nos fascina este tipo de
hiperlectura amplifica y subvierte así el engañoso desarrollo temporal-lógico
de la lectura lineal y su falaz post hoc, ergo propter hoc.
Pero la práctica está revelando otras tendencias: desde
los periódicos electrónicos hasta
plataformas educativas como Moodle, la información tiende a
estructurarse en columnas, lineales y verticales, que se deslizan en vertical o
en horizontal y menos en recorridos hipertextuales. La dificultad para situarse
dentro de un documento electrónico produce siempre una desorientación cognitiva
que puede llevar a perder hasta un 30% de nuestra eficacia lectora y generar
gran número de errores (Baccino 2004: 196). Por un lado, estos textos dinámicos
producen una inestabilidad espacial que dificulta la lectura por cuanto que el
cambio en la posición de la información por desplazamiento produce una
sobrecarga y agota la memoria de trabajo, por lo que se aconseja una
presentación página a página que facilite la localización de la información
buscada gracias a la estabilidad espacial (Baccino 2004: 154-165). Por su
parte, la lectura hipertextual obliga
también a conservar en la memoria de trabajo una gran cantidad de información,
lo cual tampoco es fácil para el lector novicio y puede convertirse en una dificultad para la
lectura. En realidad, los hipertextos resultan más útiles para aquellos usuarios
que ya poseen un conocimiento amplio del campo[21].
Aunque nos ayudemos de un mapa, de un menú o de marcas permanentes en pantalla,
una presentación hipertextual tendrá que adaptarse a los conocimientos previos
de nuestros lectores; sobre todo porque, siendo como es una estructura
relacional, compleja y rica, mucho más que la lineal a la manera del
volumen, podemos aprovechar esa
construcción suplementaria que obliga a construir una trama textual para crear
un conocimiento de experto en el campo. Es necesario favorecer el regreso en la
lectura, porque más del 20% de nuestros movimientos oculares son
regresivos, esto es, para recuperar una
información ya leída con el fin de verificar o añadir. También hay tipos de
discurso favorecidos por la estructura hipertextual,como es la enciclopedia,
dada su tendencia al aislamiento físico de sus secuencias, como por el
establecimiento de enlaces sin una jerarquía precisa. No en vano la lectura
para la consulta de documentos siempre ha sido rápida y fragmentaria, incluso
en el modo de lectura sabia, donde el azar nómada y el encuentro fortuito
también crean sentido: la disociación es un peligro y una promesa, la lectura
es una caza furtiva[22].
Pero nos faltan aún demasiados datos para que sea posible
concluir. Esto es, carecemos de
tipologías textuales a partir de modelos de lectura capaces de establecer una
gradación que vaya desde el documento pdf común hasta el último poema visual en
pantalla. Necesitamos estudios detallados de actos de lectura singulares que
nos permitan proponer diferentes modelos
funcionales de lectura y, particularmente, para las lecturas literarias,
diversas, distintas, quizás nuevas. Hay que identificar las prácticas
intelectuales que están surgiendo. Quizás así podremos recuperar hiper- como
formante que indica intensidad o superioridad, no simplemente exceso[23].
No es tiempo de hipertextos sino de hiperlecturas.
Porque proponemos
Puesto que el espacio visual de la pantalla es un espacio
cultural y, por ende, social, habremos de lanzarnos a su estudio con todos los
instrumentos de los que disponemos: desde los estudios intermediales a los
culturales, de la semiótica a las ciencias cognitivas, de la observación y la
experimentación a la reflexión.
Cuando de lo que se trata es de enseñar a leer las
literaturas con TICCs (Tecnologías de
En segundo lugar, puesto que un espacio virtual no es ni
un libro ni una página, deberemos observar y tener en cuenta lo que están siendo
buenas prácticas en lo que a visibilidad y legibilidad se refiere, modelos de
presentación y de comprensión, ergonomía de los interfaces, tal como apuntamos
más arriba. Efectivamente, el paso de la caligrafía individual a la impresión
estándar ya implicó una lentísima innovación tipográfica en favor del
aislamiento de los caracteres, la horizontalidad visual de la línea mediante el
enlazamiento de las letras, la página aireada, la distribución del negro sobre
el blanco, las columnas de texto en cada página ligeramente centradas; como las
prácticas sociales son más lentas que los cambios tecnológicos y las nuevas
maneras de leer no nacen inmediatamente de una invención tecnológica, aún
estamos asistiendo a una revolución. No podemos dejar que sigan arrastrándonos
los modelos del libro: un documento pdf está pensado para leer en papel y no en
pantalla, la letra Times (diseñada en los años 30 para el periódico The
Times) cansa porque la lectura electrónica prefiere la mayor separación
entre letras y en interlineado de Arial
o Verdana.
Además, si lo que queremos
es una “lectura aumentada” gracias al uso de herramientas de búsqueda,
diccionarios integrados, instrumentos de análisis o enlaces relacionales, vamos
a tener que cuidar mucho la
alfabetización informática e informacional de nuestros estudiantes[26],
así como sus modos de lectura. Vamos a terner que estar muy atentos a
los resultados de experimentos que se
han llevado a cabo, como puede ser Eye Tracking Analysis in the Evaluation
of e-learning Systems[27],
LIRE sobre el uso de las enciclopedias electrónicas (Allusse 2006)
Aurora sobre las ediciones críticas electrónicas[28] o las últimas experiencias de la enseñanza en
línea[29].
Por otro lado, tampoco podemos olvidar la importancia de la comunicación y el
diálogo en cualquier tipo de aprendizaje, una premisa aceptada tanto por el
socioconstructivsmo de Piaget, como por las perpectivas socioculturales de
Vygotski o el cognitivismo situacional. Dado que ya existen herramientas
electrónicas de aprendizaje colaborativo muy eficaces (López Alonso 2009), nos
hace falta modelizar los aspectos cognitivos y contextuales que están
implicados en la lectura literaria (intensiva y extensiva) en una situación de
aprendizaje colaborativo en la que varios individuos interactúan entre ellos en
un espacio virtual con un objetivo común (o no). Tenemos que estudiar,
fomentar, crear esos espacios referenciales comunes que pueden servir de marco de una
negociación para la lectura.
En tercer lugar, teniendo en cuenta que las herramientas
tecnológicas siempre han servido para organizar grandes cantidades de
información en modelos comprensibles que la mente humana pueda seleccionar y
sintetizar, interpretar y utilizar en diferentes contextos, tendremos que
seleccionar aquellos procesos cognitivos que queremos activar gracias a las
TICCs. Efectivamente, estas tecnologías no sólo intervienen en el tratamiento
que damos a la información, sino que pueden movilizar habilidades cognitivas
como el pensamiento complejo o el metaconocimiento. Nosotros pensamos que
debemos utilizar los entornos virtuales precisamente para desarrollar estas capacidades. Nos basamos en la definición de
pensamiento complejo y de complejidad organizada que desarrolla Edgar Morin
(Morin 1999): “Un pensamiento que aisla y separa necesita ser
substituido por un pensamiento que diferencia y conecta. Un pensamiento
disyuntivo y reductivo necesita ser reemplazado por un pensamiento complejo, en
el sentido del término complexus: el que se entrelaza.”[30]
Su definición de complejidad nos conviene por cuanto que
se aleja de una progresión lineal e irreversible para el pensamiento, en favor
de una recursividad y una polidimensionalidad que invita a construir nuevas
relaciones en nuevos contextos, gracias a un metaconocimiento de sus propios
usos e instrumentos, más adaptativo, más modelizado, más controlado, más
productivo. Nuestras herramientas electrónicas para las lecturas literarias
habrán de buscar esa complejidad que abra los textos a la comunicación y a la
relación.
Desde luego, la simple utilización del
soporte electrónico no resuelve las dificultades cognitivas que plantea el
proceso de comprensión de textos electrónicos. Un ordenador no es garantía de
innovación ni de calidad.
Tenemos que aprender de las buenas prácticas
en iniciativas pioneras como
Para proseguir (y no concluir)
Mientras tiene lugar una virtualización masiva de los
fondos de nuestras bibliotecas, lo cierto es que los profesores de literatura
no sabemos cómo dar a leer estos nuevos textos. Porque son “nuevos”: espacios
semánticos pluridimensionales, son también
objetos espaciales inscritos físicamente en la pantalla, capaces de
movilizar operaciones cognitivas que permiten construir la coherencia textual.
Y no tenemos claro aún cuál ha de ser la codificación espacial específica que
irá ligada al desarrollo de cada tipo de lectura literaria, sea o no en modo
experto. Sí sabemos que no sirve el modo
imagen ni basta el formato txt. Mejor haremos si acudimos a los maestros de la
caligrafía china (cuyos principios armónicos no distan tanto de los nuestros
ergonómicos) y a toda la tradición literaria que lleva de la miniatura y su
mayúscula al caligrama, del ut pictura poiesis al último poema digital.
Mal que nos pese, la lectura “sabia” no es la única, ni
siquiera es “la” lectura. Frente a los riesgos de la lectura intensiva,
analítica, excesivamente intertextual o
enciclopédica, ofrezcamos una escritura creativa y colaborativa con medios
electrónicos. Frente al solipsismo de la
lectura extensiva, ofrezcamos el placer de una inmersión en la ficción como
medio de conocer por relatos.
Muchas lecturas electrónicas son posibles. Queda por
determinar qué nuevas experiencias estéticas y qué operaciones intelectuales
aporta el nuevo soporte a las lecturas literarias: qué comparación de textos,
qué jerarquización de ideas, qué transferencia conceptual. Pero cada para qué
exige un cómo: una movilización de recursos cognitivos, una relación diferente
entre el espacio y el tiempo.
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VANDENDORPE, C.(1999), Du papyrus à l'hypertexte:
essai sur les mutations du texte et de la lecture. Paris: La Découverte.
<REVISTA
TEXTO DIGITAL>
[1] Véase la
reflexión de Damiel H. Cabrera, Lo tecnológico y lo imaginario: las nuevas
tecnologías como creencias y como esperanzas colectivas, Buenso Aires, Biblos,
2006.
[2]
Commission of the European Communities, Making a European Area of Lifelong
Learning a Reality, Brussels, 21.11.2001, COM (2001)678 final, en <http://www.ntua.gr/dep/old/International/Europe/com2001_0678en01.pdf>
[3]
Para una discusión sobre la “Google Generation”, véase CIBER, Information Behaviour of the Researcher of the
future, in <http://www.bl.uk/news/pdf/googlegen.pdf> Consultado en septiembre 2009.
[4] La expresión “Digital Divide” aparece
por primera vez en un informe del Ministerio de Comercio de EE.UU: “Falling
through the Net II: New Data on the Digital Divide”; un año después, en el
tercer informe, encontramos una definición (ROSADO 1997: 8).
[5]
Fue el trabajo de la llamada escuela de los Annales en Francia y particularmente de Lucien Febvre y Henri-Jean Martin, L'apparition du livre,
Paris: Albin Michel, 1958. Recuperamos también la herencia de obras tan
fundamentales para la historia de la lectura como Certeau 1993, Cavallo y
Chartier 1997 y Vandendorpe 1999.
[6]
Georges Landow, “Comparative Literature From Text to Hypertext or What do
Electronic Media have to offer the Discipline”, en Romero y Sanz 2007, pp. 23-40.
[7] No olvidemos que lo escrito, contrariamente a la
oralidad, no elige a sus interlocutores, sino que asume el riesgo de una
difusión incontrolada y ha de someterse a la diversidad de competencias y de
funciones en las prácticas de lectura. Más precisamente “Los autores no
escriben libros: no, escriben textos que se transforman en objetos escritos”,
Cavallo y Chartier 1997, p. 16.
[8] Siguiendo,
una vez más, las lecciones de la historia, por ejemplo con René Balibar, L'institution du français. Essai sur le colinguisme des
carolingiens à la république, Paris: PUF, 1985.
[9]
Umberto Eco, “Vegetal and mineral memory: The future of books” in Bibliotheca
Alexandrina, 2003 http://www.iterasi.net/openviewer.aspx?sqrlitid=o_ely4ttr0acze9j-2o_-g
[10] Las
principales normas sobre la utilizabilidad de un interfaz son: ISO9241 (exigencias
ergonómicas para el trabajo en pantalla), ISO13407 (concepción centrada en el
operador humano para sistemas interactivos), ISO16982 (utilizabilidad para la
concepción de interfaces centrada en el operador humano), ISO 14915 (concepción
de interfaces multimedia).
[11] Para
ello siempre es encesario volver a André Leroi-Gourhan, Le geste et la
parole: technique et langage, Paris, Albin Michel, 1964, 2 vol, como
también a Maurice Merleau-Ponty, Signes, Paris, Gallimard, 1960.
[12] Es
el concepto creado por Stanley Fish, Is there a text in this Class? The Authority of Interpretative
Communities, Cambridge, 1980,
pp. 1-17.
[13]
Ya Dionisio de Tracia, en el S. II a J.C.,
aconsejaba un orden para la lectura hasta llegar a un juicio meditado. Su definición de
gramática es más bien una manera de leer a los clásicos: La gramática es el
conocimiento práctico de los usos generales de la lengua de los poetas y
escritores de prosa. Tiene seis partes: la primera es la lectura esmerada en
voz alta de acuerdo con la prosodia; la segunda, la explicación de las
expresiones poéticas existentes;la tercera, la provisión de notas lingüísticas
e históricas; la cuarta, el descubrimiento de las etimologías; la quinta, la
exposición de las analogías; la sexta, el juicio de los poemas, que es el
objetivo más noble de esta disciplina. Dionisio Tracio, Arte gramática,
I, 1 La edición más completa es francesa: Jean Lallot, La grammaire de Denys
le Thrace, 2003, París, cap. 1, pp. 42-43.
La traducción al español es la realizada por Vicente Bécares Botas,Gramática.
Comentarios antiguos. Madrid:
Gredos. 2002.
[14]
Desde el clásico
de Jane P. Tompkins, Reader-response criticism: from formalism to
post-structuralism. Baltimore: John Hopkins University Press, 1980 hasta el
más receinte de Patrocinio P. Schweickart y Elisabeth A. Flynn, Reading
sites: social difference and reader response. New York: Modern Langauge Association of America,
2004, pasando por un texto muy revelador para nosotros: Gabrielle Schwab, “Reader-Response and the Aesthetic
Experience of Otherness”, Standford
Literature Review, 1986, 3, nº1, pp. 107-36.
[15]
Cavallo y Chartier 1997, p. 33, y, en
adelante, Jacqueline Hamesse, “El modelo escolástico de la lectura” en Cavallo
y Chartier 1997, pp. 157-185. No es
casual que el primer tratado sobre el arte de leer redactado por Hugo de
San Víctor esté fechado en el siglo XII
y se titule Didascalion, dando por sentado el cometido fundamental que
la lectura iba a desempeñar en la enseñanza.
[16]
Anthony Grafton, “El lector humanista” en Cavallo y Chartier 1997, pp. 281-328.
[17]
Son afirmaciones de Cavallo y Chartier 1997,
pp. 40-41.
[18]
La tesis tradicional de Elisabeth L. Eisenstein, The Printing Revolution in
Early Modern Europe, Cambridge, Cambridge University press, 1983, está
siendo rebatida por otros como J.Y. Mollier (dir.), Où va le livre?, Paris,
[19]
Es la tesis de R. Wittman, “Une révolution de la lecture à la fin du XVIIIe
siècle”, en Cavallo et Chartier, 1997, pp. 331-364
[20]
Henry-Jean Martin et Roger Chartier (dir.), Histoire de l'édition française.
T. II, Le Livre
triomphant, Paris, Promodis,
1982, especialmente pp. 380- 445, y Reinhard Wittmann, “Hubo una revolución en al
lectura a finales del S. XVIII?”, en Cavallo y Chartier 197, pp. 435-472.
[21] A.
Balcytiene, “Exploring individual processes of knowledge construction with
hypertext”, Instructional Science,
27 (3-4), 1999, pp. 303-328.
[22]
Michel de Certeau, L'Invention du quotidien. Vol.1, Arts de faire.
Paris: Gallimard, 1990, p. 251.
[23] Así en español según
[24]
Grupo de investigación de
[25]
Remito a nuestro desarrollo en García Carcedo 2008; Asunción López-Varela and
Amelia Sanz, “B-learning for literatures in the European Space of Higher
Education: a case study at Universidad Complutense Madrid”,Arts and
Humanities in Higher Education,Vol 6 No. 2, June 2007, pp. 209-218; Amelia
Sanz y Grupo LEETHI "Caminos de la lectura literaria en hipertexto:
experiencias", en Miguel Angel Muro Murilla (coord.), Arte y nuevas tecnologías:
X Congreso de
[26]
Disponemos de los modelos propuestos por
[27] Es un proyecto IST coordinado por el Eye Movement
Laboratory in University of Pavia (http://e-tracking.unipv.it/guideline%20List.html). Los resultados de estos seguimientos del movimiento de
los ojos han dado lugar a una serie de recomendaciones aplicables a los
sistemas de aprendizaje: Guidelines on browsing and layout are structured for e-learning
(http://e-tracking.unipv.it/guideline%20List.html).
[28] Lire <http://lire.ish-lyon.cnrs.fr/spip.php?article254> Consultado en
junio 2009.
[29]
Norm Friesen,Re-Thinking E-learning Research. Foundations, Methods and
Practices, Bern, Peter Lang, 2009.
[30]
Morin, 2000, p.117. Subscribiríamos así los principios en los que
Morin basa su pensamiento complejo: (1) el principio sistémico y organizador
según el cual el todo es más que la suma
de las partes, (2) el principio hologramático por el cual no sólo la parte se
encuentra en el todo, sino que es todo está inscrito en cada parte, (3) el
principio de recursividad por el cual los productos y efectos son así mismo
productores y agentes de lo que producen, (4) el principio de autonomía y
dependencia con respecto al contexto, (5) el principio dialógico que conecta nociones
que deberían excluirse unas a otras, pero no pueden ser disociadas de la misma realidad, (6) el principio de
reinserción de un conocimiento en cualquier campo del conocimiento.
[31] Por
ejemplo, Jeffrey C. Robinson (ed.), Experimental Literary Education, in English
Language Notes, summer 2009.